En Ontario, les élèves qui étudient le français ne se sentent pas «à la hauteur»

En Ontario, le locuteur français parfait n’existe pas, selon des enseignants. La comparaison récurrente avec un « idéal » de l’Hexagone provoque plutôt une « insécurité linguistique », qui pousse parfois élèves et enseignants à quitter le système francophone. 

« Parler de maîtrise de la langue, c’est une lubie […] qui a contaminé le concept de francophonie », lance Emmanuelle Le Pichon-Vorstman. Dans le livre Voix et visages du français en Ontario, paru en novembre dernier, la directrice du Centre de recherches en éducation franco-ontarienne tente de comprendre pourquoi certains Ontariens « rejettent cette idée de se sentir francophone ». 

À travers les témoignages de 19 enseignants, recueillis lors d’un séminaire, l’ouvrage fait comprendre qu’un sentiment d’« illégitimité » est omniprésent. Il y a une « hiérarchie dans la francophonie ontarienne », explique Mme Le Pichon-Vorstman, basée sur la filiation avec des Franco-Ontariens qui ont lutté pour leurs droits, sur l’accent et sur la « maîtrise de la langue », et ayant, à son sommet, un « locuteur natif idéalisé, finalement fictif », ajoute l’enseignant Charles Gabriel. 

En effet, selon la professeure associée de linguistique éducative à l’Université de Toronto, « la maîtrise de la langue, c’est un concept qui n’existe pas ». « Si vous me mettez dans un garage, et que vous commencez à me parler des pièces de voiture, je n’y comprendrai rien, […] parce que ce n’est pas mon expertise. Est-ce que ça veut dire que je ne maîtrise pas le français ? » Il faudrait plutôt parler de « progression dans la langue », évaluée par l’ampleur du vocabulaire ou encore la qualité de la compréhension.

Québécoise de naissance, Annie Bourdeau a grandi dans un environnement « quasi monolingue [francophone] », à la frontière des États-Unis. Mais après avoir échoué à un examen de prononciation, l’aspirante enseignante a dû suivre un « cours de remédiation linguistique pour apprendre le “bon français” ». « Vous vous rendez compte de l’insulte ? » indique Mme Le Pichon-Vorstman. 

Gloria Charles-Pierre, a, quant à elle, reçu des commentaires qui ont miné sa « confiance ». Certains parents « aiment [les cours que je donne à leurs enfants], mais [ils] ne veulent pas continuer avec moi, car je n’ai pas l’accent français, c’est-à-dire l’accent de la France », déplore-t-elle. Si plusieurs des participants à l’ouvrage sont devenus enseignants pour qu’« aucun de [leurs] étudiants ne se [sentent] comme [eux] », ce genre de remarque peut en décourager certains, qui se penseraient « illégitimes », à se lancer dans la pratique, estime Mme Le Pichon-Vorstman. 

Dans les classes de français, l’« insécurité linguistique » s’étend aux élèves, ajoute l’enseignant Doug Falcão, d’origine brésilienne. Ne se sentant « jamais à la hauteur », ils ne peuvent « établir un sentiment d’appartenance à la communauté francophone ». Résultat ? Leur « frustration envers le français » et leur « insécurité linguistique si grande » les poussent à « quitter le programme » et les « empêchent de suivre des études post­secondaires en français », ajoute Mme Charles-Pierre. 

« Créer des ponts » entre les cultures

« L’école est vraiment un lieu critique pour la formation de cette identité [francophone] », fait valoir Mme Le Pichon-Vorstman. Or, « dans une classe, on rejette une langue pour en privilégier une autre. On dit à l’élève : “Laisse à la porte de la classe la moitié de toi-même.” » Un « réflexe » naturel pour « protéger » le français en contexte minoritaire. « Le problème, c’est que ça a l’effet inverse. En faisant ça, on rejette », déplore-t-elle. Et le Canada « a besoin de ces nouveaux francophones » pour « assurer la pérennité du français ». 

Elle explique que « les adolescents se construisent par opposition. […] Si vous allez interdire, la première chose qu’ils vont faire, c’est de passer à l’autre langue ». L’ouvrage prône ainsi des « pédagogies plurilingues », plus « inclusives ». « Il ne faut pas tout d’un coup penser qu’on va se mettre à enseigner en pendjabi ou en arabe », précise Mme Le Pichon-Vorstman. « Ça reste un enseignement en français, mais qui prend en compte l’héritage langagier des élèves. »

La méthode consiste à faire des comparaisons entre les langues pour « mieux retenir la règle en français ». Elle espère qu’une chanson et un poème, présentés dans l’ouvrage, pourront servir de matériel de réflexion dans les classes de français. 

Selon les intervenants, « la plupart des enseignants » sont eux-mêmes « issus de cultures différentes et parlent une langue autre que le français à la maison ». Krysta Cook, qui fait partie des auteurs du livre, va jusqu’à trouver une « beauté » au « franglais ». « Je ne comprenais pas pourquoi tout le monde le critiquait de façon si sévère. À mes yeux, il encourageait une fluidité, une confiance et une sorte d’autotraduction chez les élèves. » 

Symbole d’institutionnalisation, le ministère de l’Éducation de l’Ontario a financé en 2021 la rédaction du Guide d’initiation aux approches plurilingues. Le nouveau programme-cadre de français, dévoilé en 2023, évoque directement les approches plurilingues et en reconnaît les bienfaits.

« C’est un progrès immense », selon Mme Le Pichon-Vorstman, qui a participé à ces réflexions ministérielles. Elle invite les enseignants à une autoréflexion sur leurs pratiques, pour « changer les idéologies, d’abord individuellement, et ensuite collectivement ». « Le patrimoine franco-ontarien, il faut bâtir dessus, mais il faut créer des ponts. »

Ce reportage bénéficie du soutien de l’Initiative de journalisme local, financée par le gouvernement du Canada.

 

Voix et visages du français en Ontario. Perspectives de pédagogues en formation

Sous la direction d’Emmanuelle Le Pichon-Vorstman, Prise de parole, 240 pages.

Voix et visages du français en Ontario. Perspectives de pédagogues en formation

Sous la direction d’Emmanuelle Le Pichon-Vorstman, Prise de parole, 240 pages

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